心灵的温度的作文指导

在作文教学中，我们常常遇到三个层面的问题：一是学生不愿意写；二是学生没有内容写；三是学生不知道怎么写。

心灵的温度话题作文

于是作文课就像“程咬金的三把斧头”，翻来覆去就是那么“几条筋”。从三年级讲到六年级，又从小学讲到中学，无非就是主题集中、条理清楚、内容具体等。

对于学生而言，似乎没有什么实际的指导意义。再加上每个学生的作文内容都是不一样的，用一样的要求、一样的方法来指导不同的学生，难怪四年的作文教学并没有取得相应的成果。

好的语文教师，常常用50种办法来指导1个孩子，而不是用1种办法来指导50个孩子。同样的，好的作文教学应该拥有足够多的方法与策略，以积极有效地应对层出不穷、各色各样的问题。

1

贴近生活，走进心灵

五年级期终考试，一位语文试卷基本上全是空白的孩子，作文题却写的满满的。再一看作文的题目，一下子就理解这个连汉语拼音都不会的孩子为什么可以洋洋洒洒写这么一大篇文章。

因为这次的作文题目是《其实，我不想……》，这个孩子用近乎控诉的语气来书写了一篇《其实，我不想读书》的作文。一直以来，我们总以为学生的生活很单调、很雷同，学生写不出作文是因为缺乏生活积累。

然而，从这个孩子身上，我们看到了其实是以前的作文题目和学生的实际生活都太遥远，没有触及学生内心的生活感受和情感积淀。

作文教学中，指导学生怎么写，就是指导学写什么。老师们与其在“怎么写”上下工夫，不如致力于“写什么”。

好的作文题，犹如一个导火索，你点燃了这一头，就很快会烧到学生的心里，炸开学生记忆的“火药桶”，不吐不快！

如写一段假期生活经历，三年级写，四年级写，到了六年级一开学，还要写。 如此这般，学生已经产生了“审题疲劳”，厌倦了这样的作文题目，又怎么会有新鲜的作文呢？

如果改成《暑假偷着乐》，学生一下子就精神起来：趁着父母外出，偷偷地玩了个痛快，居然没有穿帮！呵呵，偷着乐！

抑或，作了一个小小的恶作剧，看着别人出洋相，居然没有人怀疑！呵呵，偷着乐！……瞧，这样一改，不怕学生没有话写，不怕学生昏昏欲睡。

而像一些没办法改的作文题目，那老师就可以尽自己最大的努力加深学生的体验。

如我让学生写一篇保护环境的作文，学生缺乏感性认识，因而无从下笔。

我就引导学生组成不同的考察小组，到工厂、街道、农村等地去作现场察看、调查。一个星期后，学生积累了大量真实的有关环境污染问题的材料。其中有的同学还拿到了染厂排出的废水所含巨毒的卫生部门的权威测定报告，有的同学还查到了以前西白漾风景优美宜人的历史材料，以此与现状作对比……

这样的结果岂不是比在那干巴巴的编造好的太多。

2

问题指导，串连成文

苏教版语文教材中有一篇课文《莫泊桑拜师》，福楼拜让莫泊桑站在自家门口观察路过的马车，并记录下来。

连续看了三天，莫泊桑一无所获，觉得没什么好写的，再次请教福楼拜。福楼拜说：“怎么能说没有什么东西好写的呢？那富丽堂皇的马车，跟装饰简陋的马车是一样的走法吗？

烈日炎炎下的马车是怎样走的？狂风暴雨中的马车是怎样走的？马车上坡时，马怎样用力？车下坡时，赶车人怎样吆喝？他的表情是什么样的？……”一个接着一个的问题，让莫泊桑恍然大悟，经过观察，获得了丰富的材料，笔下自然写出了很有文采的文字。

其实，我们何不像福楼拜那样，针对每个学生作文中存在的问题，用提问的方式，一个接着一个地追问。

让学生沿着老师提出的问题逐层深入地思考作文的具体方式、方法。学生在这么多问题的引领下，就会逐渐养成和老师一样的观察、思考方式和习惯，就会像老师那样地去看、去想、去写。

“问题指导”，将作文的具体方法、策略融化在这一系列的问题串中。学生回答问题的过程就是学习写作的过程，就是完成从写不好到写得好、从不会写到会写的发展过程。

我曾经借用这个问题指导法，辅导过一个不会写作的学生，一连提了22个问题。那位学生按照我的问题，回答了22句话，而连起来的22句话，就是一篇完整的作文。

当学生看到自己完成的作文，感到非常神奇。我告诉她：“作文，其实很简单，就像回答问题一样！”

从此，这位学生就对自己不断地提问，作文越写越好。

“问题指导”，实际上教给学生的是正确的作文思维路径，思维的改变必然带来作文的飞跃。

而针对每个学生的作文，不断地提出需要思考与修改的问题，我们每个教师都可以做得到。

与其把时间花在圈画学生的错别字和病句上，不如将精力集中在对学生作文思维路径的指点上。

一个孩子，只要经历那么几次具体的“问题指导”，他就能从中悟到作文的一些窍门。这比那些作文指导的“花架子”要有益得多！

更可能的是，我们将犯有同样问题的学生归类指导，就能通过研究一个人，把握一类人，从而指导一批人。

指导，只有为学生所需要，才产生真正的教学意义。

3

读写结合，模仿成文

作文教学实际上从阅读课就已经开始了。

我们的语文教材中有许多文质兼美的文章，而其中又有数量众多的经典段落。在阅读文章的过程中，我们不能仅仅关注写了什么，更重要的是要关注文章是怎么写的？为什么一定要这么写？假如要我写，还可以怎么写？如此，就将阅读的目光聚焦在“写”上了。参悟到了文章那点点滴滴的写作方法和表达规律，最重要的是要学会迁移、学会运用。

比如学习了《月光曲》，作者用独特的联想将琴声的美妙描绘得具体可感、生动形象，联想法可以将无形的事物写得有形，将静止的场景写得有声有色。

而学生作文中出现最多的毛病是不具体、不形象、不生动，选取一两篇典型的问题作文，让学生借鉴文中联想法进行修改，从中加深对联想的体会与运用，提高自己的作文水平。

因此，我们引导学生阅读、欣赏课文中的典型段落，并熟读成诵，甚至抄录、听写。经典的片段读得多了、积累得多了，自然会悟到什么叫具体、什么叫形象、什么叫总分、什么叫对比。

这些点点滴滴的写作知识往往是伴随着一个一个具体的段落，连同段落所描述的画面、情感，一起沉淀在学生的记忆里的。而学生缺少的，正是这样的段落积累。

如《桂林山水》中写漓江水的一个段落：“我看见过波澜壮阔的大海，玩赏过水平如镜的西湖，却从没看见过漓江这样的水......”

这个段落语言优美、结构典范。

我在教学课文后，先端出一杯龙井茶，让学生看一看、闻一闻、品一品，学生在饶有情趣的品茗中感受到了龙井茶的绿、香、甜。再让学生模仿着写一个片段，学生自然运用了对比、排比、比喻等修辞手法，用总分结构写出了龙井茶绿、香、甜的特点，赞美之情洋溢其间。

总之，我们不能简单地认为“读”就是“吸收”，“写”就是“倾吐”。其实，“读”与“写”是一个整体，读读写写，写写读读，这是一种最自然的读写状态。

读中的写，更有方法、更有目标，因而夯实的是学生的作文基本功；写中的读，更有目的性，因而更能激发学生的阅读积极性。没有阅读的作文课与没有作文的阅读课一样，都是不完整的语文课。

4

限定时间，及时反馈

在平常的作文教学中，我们很多老师常常允许学生将没有写完的作文带到课后去完成。且不说课堂作文异化成了课余作文，就学生的作文质量而言，课后作文难以保证每个学生都集中精力认真作文，尤其是作文基础差的学生，因得不到教师的个别指导而放任自流。

在作文教学中，我采取一松一紧的策略，将学生调整到最佳的作文状态。

在准备阶段，我和学生在轻松、诙谐的对话情景中，或欣赏、评论老师念的范文，或讨论写好这次作文的要领、诀窍，或交流各自的素材、题目……学生无拘无束，自由发言，教师及时发现、肯定学生新颖的想法、巧妙的构思，通过恰当的点评，进一步提炼作文的主题思想、谋篇布局、表达方法等。

而到了动笔写作的时候，我往往要求学生在限定的时间内快速完成作文。

在巡视的过程中，我对有困难的学生作具体的辅导，有时甚至可以为学生作点睛之笔；临近结束，要提示那些已经写好的同学，及时默读修改，提示尚未完成的学生抓紧写作。

紧张的作文过程，可以让学生真切地获得一种“高峰体验”。而作文的内在动力，就源自学生这种积极的写作体验。限时作文，不但让学生习得一种作文的良好习惯，而且获得一种作文的内在动力。

准备越充分，动笔时就更顺畅。为了让学生有足够的时间准备作文素材。

我学期初就向学生公布这学期的作文题，并作详细的材料准备提示。学生可以提前写自己喜欢的作文题，可以就难写的作文题请教别人。

如此，学生的作文积极性就被激活了。 而在学生写完作文后，我会及时作出反馈。因为学生刚写完作文，总是最想知道自己的作文成绩，最想知道老师的评价。

这个时候，如果不及时满足学生的这种心理期望，就会降低学生的作文热情。我采取了一个比较简便的反馈方式，让学生始终保持对作文的期待与兴趣。

学生完成作文的第二天，我随手挑一篇作文，在语文课上念上一段写得精彩的语句，作几句点评，然后让学生猜这是谁写的佳作。学生纷纷猜测，最后老师念出那个学生的名字，全班鼓掌祝贺一分钟。

那位学生有如此经历，何愁没有作文的热情？其他学生期待着下节课老师念到他的作文，所以整个一天都处在期待之中。

第三天，我还是念一两篇，还是让学生猜一猜；第四天，还是如此。如此这般，学生一直期待下一次的惊喜，所以对这次作文始终保有一种强烈的期待。

等到讲评的时候，就分外认真，对老师的评价读得格外仔细。因为，他们都在相互比较，暗自较劲呢！

改变一下评价的方式，保持学生对作文的“适当温度”，是学生写好作文的情感支持。

经常“生炉子”，学生对作文的热情忽冷忽热，最终会让作文远离孩子期待的视野。

作文教学的方法与策略不胜枚举，我们不要奢望能用一种或几种策略就能解决全部问题。也不要奢望穷尽所有的方法与策略，因为任何方法与策略是伴随新的教学问题而产生的。不管哪一条策略，我们都要切合孩子的作文心理，让孩子自如地用自己的话语方式进行更规范地表达，而不是要孩子“邯郸学步”，患上“失语症”。

让孩子成为孩子，这应是作文教学策略中的策略！