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信息化教学评价与传统教学评价有何不同

信息时代的发展对人类的学习产生着深远的影响：其一，信息丰富多样的表现形式改变了学习者对于世界的感知与理解；其二，信息的广泛分布与方便获取改变了教育者与学习者之间的关系；其三，网络的时空不限性改变了人类的学习方式。

所有这些改变都在表明，信息技术正在成为教育改革中的一个不可或缺的因素。

所谓信息化教育，就是指以现代化信息技术为基础的教育形态。

随着信息时代的加速发展，这种模式的教育正在或已经成为广大中小学校以及教育改革工作者的主要实践领域。

一、信息化教学评价与传统教学评价之比较

为了达到信息化教育的培养目标，其教学评价必须要与各种相关的教学要素相适应，从而也必然与传统的教学评价迥然不同，其区别可以概括为以下五点。

（一）评价目的不同

传统的教学评价侧重于评价学习结果，以便给学生定级或分类。

评价通常包含根据外部标准对某种努力的价值、重要性、优点的判断，并依据这种标准对学生所学到的与没有学到的进行判断。

为了评价学习结果，传统的评价往往是正规的、判断性的。

而在信息化教学中，评价是基于学生表现和过程的，用于评价学生应用知识的能力。

关注的重点不再是学到了什么知识，而是在学习过程中获得了什么技能。

这时的评价通常是不正规的、建议性的。

（二）评价标准的制定者不同

传统评价的标准是根据教学大纲或教师、课程编制者等的意图制定的，因而对团体学生的评价标准是相对固定且统一的；而信息化教学强调学生的个别化学习，学生在如何学、学什么等方面有一定的控制权，教师则起到督促和引导的作用。

卡赛特（Csete）和詹（Gentry）（1995）甚至建议使用名词“学生控制的教学”（learner controlled instruction）来代替这种以学为中心的教学，学生所“控制”的要素中也包括对“评价”的控制。

为此，在信息化教学中，评价的标准往往是由教师和学生根据实际问题和学生先前的知识、兴趣和经验共同制定的。

（三）对学习资源的关注不同

在传统教学中，学习资源往往是相对固定的教材和辅导材料，因而对于学习资源的评价相对忽视，往往只是在教材和辅导材料等成为产品前，才有由特定学生与教师所实施的检验或实验性质的评价出现。

而在信息化教学中，学习资源的来源十分广泛，特别是互联网在学习中的介入，更使学习资源呈现了取之不竭之势。

然而这些资源的质量跨度是很大的，有一流的精品，也有纯粹的垃圾。

在这种情况下，如何选择适合学习目标的资源不仅仅是教师的重要任务，也是学生终身学习所要获得的必备能力之一。

因而，在信息化教学评价中，对学习资源的评价受到更广泛的重视。

（四）学生所获得的能力不同

在传统的教学评价中，学生的角色是被动的。

他们通过教师的评价被定级或分类，并从评价的反馈中认识自己的学习是否达到预期。

然而，在信息化社会中，面对不断更新的知识，指望他人像传统教学中的教师一样适时地对自己的学习提供评价是不可能的。

因而，作为一个合格的终身学习者，自我评价将是一个必备的技能，培养学生的这种技能本身就是信息化教学的目标之一，也是评价工作的任务之一。

（五）评价与教学过程的整合性不同

而在信息化教学中，培养自我评价的能力和技术本身就是教学的目标之一，评价具有指导学习方向、在教学过程中给予激励的作用，正是由于有了评价的参与，学生才有可能达到预期的学习结果。

因此，评价是镶嵌在真实任务之中的，评价的出现是自然而然的，是一个进行之中的、嵌入的过程，是整个学习的不可分的一部分应该指出的是，虽然信息化的教学评价有着与传统教学评价的种种不同之处，但在应用上并不是对立的。

二、信息化教学评价的原则

在信息化教学中，以下一些评价原则将有助于达到评价目的，进而实现整个教学的目标。

（一）在教学进行前提出期望达到的目标

在信息化教学中，学习的任务往往是真实的，而学生又具有较大的自和控制权。

为避免学生在学习过程中迷途，在教学进行前，预先通过提供范例、制定量规、签订契约（将在本讲第三部分给予详细介绍）等方式使学生对自己要达到的目标有一个明确的认识将是非常有效的。

这样一来，学生们就会主动地使自己的工作与任务的预期要求看齐。

（二）评价要基于学生在实际任务中的表现

在信息化教学中，教学的组织者要尽可能地从“真实的世界”中选择挑战和问题，并在评价时关注学生在实际任务中所表现出来的提问的能力、寻求答案的能力、理解的能力、合作的能力、创新的能力、交流的能力和评价的能力。

评价的重点要放在如何使学生的这些能力得到发展和提高上，而不仅仅是判断学生的能力如何上。

网络课程教学评价与传统的课堂讲授型教学评价有何异同

一、两种教学形式概述

(一)传统的课堂教学在传统教学中，课堂教学也叫课堂教学传播，是同一时间师生面对面的公共活动。

教师依据教学大纲撰写教案并组织教学活动，课堂就成为了教师和学生的进行信息传递与交流的活动场所。

因此课堂教学是学生掌握知识、发展能力、形成个性统一实现的过程。

传统的教学由四个基本要素组成教师、学生、教学信息、教学媒体。

从导入新课到布置作业，从一般内容到重点难点，从教师引导到学生活动，从提出问题到可能出现的答，都包含在教学设计的教案中。

传统课堂中的教学设计是一个系统化的过程，包括如何编写目标、如何进行任务分析、如何选择教学策略与教学媒体、如何编制标准参照测试等，教学设计也是教学理论和教学实践之间的桥梁。

(二)现代远程教育远程教育发展历史上的函授教育、广播电视教育、基于现代电子信息通信技术的计算机多媒体和网络教育等都是对远程教与学模式的探索创新。

现代远程教育是指主要依靠Internet和计算机技术，通过多媒体教学信息的传输和共享，以及师生远程互动来实现学习目标的现代化教学形式。

它的实质是个别化教学，与传统的课堂集体授课区别明显。

现代网络远程教学的主要特点：(i)开放性(2)技术先进性(3)自主灵活性(4)资源共享性。

二、现代网络远程教学和课堂教学的比较

(一)教学环境传统课堂教学对教学环境的要求比较低，使用纸质教科书、录音带等一些简单的知识载体，以及粉笔、黑板和课桌椅等教学设备。

这是传统课堂教学几百年来能够延续、发展的重要原因。

随着科学技术的高度发展，计算机和多媒体网络信息技术在社会中大量普及和应用，使传统的课堂教学条件发生了翻天覆地的变化，但同时也是远程教学兴起的前提。

远程教学可以集图、文、音、像于一体，能够生动形象地开展教学活动。

(二)教学模式传统教学模式一般是使用传统的教学手段，完成特定的教学内容的一种课堂教学形式。

其特点是教师口授、板书，学生耳听、笔记。

教师能根据学生的及时信息反馈，了解学生对所学知识的理解程度，并据此调整教学策略以达到预期的教学目的。

在这种教学模式下，“教师是教学活动的中心，是教学活动的主导，是知识的传授者，学生是知识的接受者”，媒体是教的工具，教材是教的内容，教学大纲是教的大纲，教学计划是教的计划，学生的成绩是教师教的水平的反映，’课堂作为教学的主要环境则是提供给教师表演的舞台。

现代网络远程教学是一种开放式的，学生主动学习成为一种必然现象。

在符合总体教学目标的前提下，学生可以有针对性地开展学习；课程和进度允许因人而异，学生根据个人的情况，可以反复学习、重点学习；学生通过查找、探究和加工这样一个学习过程，能够提高认知和思辩能力，有利于实现“个性化教学”，有利于开发学生的智慧潜力。

教师也必然地从教室中的主宰地位转换成学生学习的指导者。

(三)教学对象方面传统教育以校园课堂教学为中心，而远程教育则以学生自主学习为中心。

因此，传统课堂教学对学生人数、年龄或知识程度有比较硬性的要求，不允许出现很悬殊的情况和大幅度的变动。

而远程教学则没有这方面的限制，学习可以单个也可以集体进行，打破了传统课堂教学对学习对象、学习人数、学习时间的各种限制，所以比较适合进行全民学习、终身学习。

(四)教学资源方面传统课堂教学的教学质量与单个教师的素质存在直接关系，教学能力受到教师人数和教室容量的限制，不可能大幅度地改进和提高。

远程教学则完全打破了教师人数、教师素质、教室容量等等主客观条件的限制，由学科内容专家和教育技术设计人员共同组成创作组设计、开发、发送多种媒体的学习材料和其它教育资源环境，可以充分利用各种优质教学资源，让最好的教师，在大面积范围内进行授课，教学能力可以持续、稳定、快速提高，在空间距离、受教育人数上实现高速扩张。

社会需要和科技进步为现代网络远程教学形式的发展奠定了不可估量的发展前景。

但是，无论远程教育是如何的方便、灵活、实用，因现实条件和教学活动的内在规律，以及一些主观因素的限制，使课堂教学形式还会在今后很长的时间里继续发挥作用。

无论是现代网络远程教育还是课堂教学，都要在保证其好的教育内容的同时，还要考虑如何才能使教学效果达到最好，这就离不开教育技术学的核心技术一一教学设计。

教学设计是连接教学理论和教学实践的桥梁，其目的在于促进学习者的学习，优化教学效果。

既然是两种不同的教学形式，其教学设计也存在一定的差异，下面从几个最主要的方面对这两种不同教学环境下的教学设计进行对比。

三、两种不同教学形式的教学设计的比较

(一)目标设计方面在教学设计中教学目标与学习目标的区别也是两种教学设计的区分点。

教学目标代表教师期望学习者在学习环境中掌握的知识、技能；学习目标则是学习者在自主学习过程中自定的目标。

课堂教学设计中主要关心预定的教学目标，而远程教学的目的是要支持和帮助学习者达到他们的学习目标，所以网络远程教学中教学设计主要关注的是学习目标。

学习目标制定的依据可以是学校教学课时、学生自学教材大纲、或者VOB点播系统播讲、各种在线平台学习资料以及各教学组织活动。

这些都决定了它们在进行目标设计的出发点有差别，设计的结果也就不一样。

(二)教学内容分析教学内容分析既要解决“教什么”，的问题，又与“如何教”有关。

课堂教学设计中，教学内容是由教育行政部门或培训机构有计划安排的，要求学生系统学习的知识、技能和行为经验的总和。

它具体体现在人们指定的教学计划、教学大纲和编写的教科书、教学软件里。

远程教育中，教学内容可以有教学设计者根据学习者的学习需要来确定教学内容。

教学内容的确定不受统一规定的限制，即教学内容确定具有灵活性。

教学设计的一切活动都是为了促进学习者的学习，因此，要获得成功的教学设计，对学习者的进行分析相当重要。

学习者的分析包括：一般特征分析、学习风格分析和初始能力分析等。

课堂教学中因教学条件的限制，不可能充分体现因材施教，学习者分析主要是对全班学生一般特征的分析和总体初始能力的分析，而在现代网络远程教育环境下的教师本人做为信息源的优势己不再突出，学习者还可以从多媒体课件中获取更加丰富的、更加多样化的学习资源，这些资源本身就对学习者有相当大的吸引力，加之获取学习资源的手段是一种极其热门的社会化行为一一上网，能极大的调动学习者的学习积极性和主动参与性。

学习者的独立性、创造性、自主性会得到极大的促进，丰富的学习资源和表现方式的多样化还从客观上给个别化学习和个性化学习创造了条件，使因材施教成为可能，所以充分分析现代网络远程教育环境下的学习者，找出他们的个性差异即学习风格分析极为重要。

主要是对学习者年龄特征分析，远距离教育的学习者的年龄范围一般在2O一4O岁之间是一支以成人为基本队伍的学习大军，他们与成人学习的内涵外延是相同的。

远程教育的学习者一是神经系统、大脑和智慧的成熟，多种条件反射相对稳定；二是各部分身体器官的成熟，智力水平具有一定的上升。

一般情况下，远程教育的学习者具有更适合于自学的智力及生理基础，同时记忆将是影响远程教育学习者的一个重要问题。

(三)教学策略设计教学策略是指为实现教学目标而采取的教学活动的程序、方法、形式和媒体等因素的总体思考、策划和谋略。

有效的教学策略能较好地发挥教学理论具体化和教学活动概括化的作用。

1．教学模式教学模式，就是反映特定教学理论的，为保持教学相对稳定，而采用的教学活动结构。

课堂教学模式，是面向学生班集体教学的教育模式。

在这两种教学设计中，课堂教学模式改进的地方是在学生部分，为每一个学生配备一台多媒体计算机。

教学过程在多媒体网络教室进行，教师与多媒体计算机演示系统进行交互，也可根据需要安排学生自主上网与多媒体计算机之间进行交互，存课掌教学模式中，这种安排是非常必要的。

例如为学生提供学习的机会，让学生自己找出答案等。

改进的课堂教学模式的组成主要有教师，学生，多媒体演示设备、文字教材，多媒体教材及网上资源等部分。

个别化教学模式，是学生通过多媒体计算机利用网络调片j多媒体教学资源进行自学的一种学习方式，其构成比较简单，主要由学生，多媒体计算机，多媒体资源三部分组成。

这种教学模式是络远程教育的主要模式。

小组学习模式(也称协作学习模式)，这种学习模式存在一种有关学生群体的组织结构。

其一是群体合作的关系；其是群体竞争的关系；其三是个人单干的关系。

比较起来群体协作分组关系，可以起到学生群体间积极相互作用的效用，改善教学的整体效益。

小组学习模式，学习小组(学>]小组中小学以4-6人为宜，大学以2人为宜)这种教学模式在课堂教学和网络远程教学中都是比较提倡应用的一种教学模式。

协同教学模式，这是当前发展的趋势，也是研究的方向，是实现教育思想，落实全民教育和在职继续教育的重要手段，也是现代教育技术当前研究的重要领域。

网络协同教学系统为远程教育提供了教学资源获取、增值的条件，是目前较为理想的远程教育模型。

远程教育有别于传统教育更具学习个别化的特征，学习由学习者控制，学习过程的设计特别要注重对学习者学习支助的设计。

一是要有比较具体的对个别具体进行指导的具体指南。

凸起学习目标，学习的重点的难点，指导如何控制学习过程，有效地分配学习资源的时间。

二是要有学习能力的培养。

刈学习不同的内容宜采用的不同学习技巧，如何有效地进行自我学习、小组学习和以教师为资源的学习。

这要求学习过程有师生之间，学习者之间多种途径和形式的交互设计。

兰是要匡助学习者学会自我调节。

学习者要学会自我评价，并根据反馈，及时调整目标、内容、方法和进度，以使学习更符合个体的特征。

2．几种交互方式设计的比较无论是在课堂教学中还是在现代网络远程教学中，都存在学生一一媒体、学生一一教师、学生一一学生三种交 方式。

在课堂教学中存在面对面的交互，在现代网络环境下，网络能用某种方式的技术把教师和学生、学生与学生中的两个或多个参与者及时连接在一起，使交互者之间同时进行双维或多维的参与。

不过交互者之间形成一个共同的虚拟活动背景。

网络环境下的交互存在以下特点，即交互对象的多样件、交互内容的多样性、交互方式的多样性、使用符号的多样性、交互的主动性、交互的迟滞性等，在网络环境下，学生成为主体，对课程的选择和学习时间的安排更加自主、灵活，交互的发生是通过计算机网络实现的。

它和课堂教学环境下的交互存在很大的差别。

在远程教育环境下，学生一一媒体这种交互模式可以让学生在自定的时间、合适的地点、以适合自己的方式通过指定上课件进行学习，学生通过网上查询和阅读在线数据库的信息：

调用网络课件模拟教师指导学生学习。

学生主动学习，但教学信息的广泛，较之在课堂教学中学生很容易迷失方向，向学提供导航信息极为重要。

教学课件不仅要给出教学重点，还应提出问题，并给出相应的网络信息资源及其参考书目。

学生一一教师这种模式可以完成实时授课和答疑等教学活动，有同步和异步两种，异步主要可以利用EMAIL，同步主要采用电子会议、电子黑板等形式。

学生一一学生学生与学生之间的交互通常可以采用同步方式即电子黑板、中继会话、多用户目标定向系统等来实现协作化学习。

后两种交互模式在课堂教学中都是实时、同步的方式下进行的，教学信息的传递和反馈都比较及时。

(四)教学评价在任何教学活动中，都存在信息的反馈。

课堂教学作为一个动态的系统，要达到即定的教学目标，必须在经常的调控中才能实现。

形成性评价则是课堂教学中常用的评价方式，以便教师可以根据评价结果随时修改教学策略。

在网络环境下，教师可以根据学生提交的作业或对问题的回答等相关信息对学生进行评价。

和课堂教学设计中评价相比，网络远程教育中的教学评价具有一定的滞后性。

远程教育教学设计体现在教学要素扩展和重组上的这些特点是与当代教育与心理科学中以认知主体为本、以学生为中心、更为注重在创设的情境中认知主体的意义建构和协作学习的建构主义学习理论。

本文从教学设计的几个主要模块比较了现代4远程教育环境下的教学设计和课堂教学设计的不同。

随着信息技术的快速发展和教学、学习理论的深入研究，如何设汁在远程教育环境下的有效教学将会引起更多的学者的关注。

《课堂教学评价》怎么样 学习心得

如何对课堂教学进行评价培训心得

培训的主题是《课堂教学评价》。

王老师讲得非常精彩，比较透彻。

他就当前实施的课程改革提出的新理念进行了分析,认为要把这些理念在教育教学实践中落实,由于课堂是教育教学的主阵地,所以改革课堂教学是落实新理念的主要措施.课堂教学评价是课堂教学的指挥棒,它指引着课堂上教和学的行为,搞清楚课堂教学评价的新变化,对引导教学行为,落实新理念,实施新课改至为关键。

培训回来之后我结合本学科的特点就如何对物理课堂教学进行评价有一下几点看法：一、虽然已经经过多轮培训,但是我们很多教师在教学上仍然不愿做多大的改变。

依然运用灌输法来进行教学，只管灌输生怕灌得少学生就会有知识点出现漏洞。

用陶行知先生的话讲“先生只管教,学生只管受教。

与这种状况相对应的课堂教学评价是:过于注重对教师的教学评价,评价教师的教学目标制定,教学内容处理,教学方法选择,教学效果达成,教学素养高低,教育机智灵活性等等,而很少关注学生的学习行为。

我们知道教学的目的是让学生学会,而不是教师表演的如何,因此从这个角度讲关注“学”才关注到问题的根本.正如陶行知先生所说“先生的责任不在教,而在教学,教学生学”“教的法子必须根据学的法子”。

《基础教育课程改革纲要》也提出“倡导学生主动参与,乐于探究,勤于动手,培养学生搜集和处理信息的能力,获取新知识的能力,分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。

所以现在对课堂教学的评价视觉应放在学生身上,观察在教师导演下学生的学习热情是否高涨,学习内容是否适宜,学习方法是否贴切,学习方式是否合理,学习效果是否明显等等。

有一句话说的好，用来描述课堂教学评价较为贴切。

“老师领进门，修行在个人。

老师在课堂上充当的角色应该只是引导的作用，学生才是课堂的真正主人，教的好不如学得好。

尤其是物理课堂上更能说明问题。

有时候需要通过实验来验证或说明某一个知识点，我们应该尽量指导学生来完成实验，而不是我们老师的表演实验。

如果我们反其道而行之，则最终的结果是老师做的实验真精彩，学生却往往不懂得怎样做，久而久之学生就失去了动手的能力，反正老师会做的。

如果是这个样子的课堂教学我们的评价是好还是不好呢

可以肯定的是这堂课并不成功。

二、在教学目标方面,从注重双基转向注重三维目标进行评价 传统物理教学比较注重“基础知识和基本技能”,课改背景下的教学则注重三维目标：既包括传统教学中注重的“基础知识和基本技能”,也包括新课程倡导的“过程与方法”,“情感态度与价值观”。

基础教育课程改革具体目标第一条：“改变课程过于注重知识传授的倾向,强调形成积极主动的学习态度,使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。

这一条明确说明了新课程要落实三维目标。

有人认为在教学中落实“过程与方法,情感态度与价值观”会弱化“基础知识和基本技能”。

通过比较两种不同教学目标，我们不难看出前者倾向记忆，后者强调过程和操作以及社会、科学、生活三者的关系。

好比一个人需要一杯水，我们可以直接给他一杯水，也可以教他学会怎么得到一杯水的方法一样。

显然后者对那个人更好一些。

传统的评价方式有什么弊端，如何创新语文学习的评价方式

摘要：教学评价是英语教学中的一个重要组成部分，传统的英语教学评价出现诸多弊端，鉴于此，本文就如何建立完整的教学评价制度展开探析，从评价需遵循的原则，评价范围，建立多元性评价体系等方面进行阐述，旨在通过建立科学的评价体系来促进教师教学水平的提高，促进学生综合语言运用能力的全面发展。

关键字：教学评价 遵循原则 评价范围 多元性评价体系

教学评价是英语教学中的一个重要组成部分，科学的评价体系是实现课程目标的重要保障。

通过评价，使学生在英语课程的学习过程中不断体验进步与成功，认识自我，建立自信，调整学习策略，促进学生综合语言运用能力的全面发展；使教师获得英语教学的反馈信息，对自己的教学行为进行反思和适当的调整，不断提高教育教学水平。

同时评价也应能使学校及时了解英语教学的情况，改进教学管理，促进英语课程的不断发展和完善。

但是，长期以来，由于受片面追求升学率和对教学评价的局限认识的影响，我们的评价意识与手段还只停留在考试与测验上，只注重对学生学习结果的评价，把学生的考试分数作为唯一的评价标准。

这种传统的英语教学评价给学生和教师的发展造成了不良的后果。

首先，这种教学评价带来的直接后果就是高分低能的学生。

他们在考试中能拿很高的分，而在现实生活中对英语是既听不懂又说不出，也就是大家常说的“哑巴”英语；其次，这种评价使许多学生无法尝试学习的成功，从而使他们失去了发展过程中必不可少的内部动力，其学习的积极性、主动性、创造性难以发挥，从而严重影响了学生的全面发展；最后，这种评价方式忽视了学生发展的个体差异的同时，也抹杀了教师的创造性。

不少教师发现自己的专业知识在萎缩，英语教学仅限于所教的课本知识，教学方法呆板、思路封闭、课堂沉闷，教学质量难以提高。

而且传统的教师评价是自上而下的考核，往往注重的是教师某一方面的表现，最常见的是学生的考试成绩。

无形中学生的考试分数成了考核教师的量化硬指标。

于是鉴定分等、奖优罚劣、晋级解聘均以此为据，结果必然会挫伤教师的创新的积极性，产生冷漠对付的消极情绪。

总之，传统的评价方式在很大程度上忽视了学生在学习中的主体性、能动性和创造性，同时也窒息了教师的发展，不利于外语教学方法和内容的改革。

要使教学评价起到促进学生发展，促进教师教学水平提高的作用，则需要我们建立完整的教学评价制度，克服“高分低能”现象，这对于全面推进素质教育有重要意义。

建立完整的教学评价制度，应从哪些方面着手

一、明确教学评价的作用

教学评价是教学活动不可缺少的一个基本环节，它在教学过程中发挥着多方面作用，从整体上调节、控制着教学活动的进行，保证着教学活动向预定目标前进并最终达到该目标。

具体看来，教学评价的作用主要表现在以下几方面。

检验教学效果。

测量并判定教学效果，是教学评价最重要的一项职能。

教师的教学水平如何

学生是否掌握了预定的知识、技能

教学目标、教学任务是否得以实现

都必须通过教学评价加以验证。

而检验和判定教学效果，是了解教学状况，提高教学质量的必由之路。

2.诊断教学问题。

诊断是教学评价的又一重要功能。

通过教学评价，教师可以了解自己的教学目标确定得是否合理，教学方法、手段运用是否得当，教学的重点、难点是否讲清，也可以了解学生学习的状况和存在的问题，发现造成学生学习困难的原因，从而调整教学策略，改进教学措施，有针对性地解决教学中存在的各种问题。

3.提供反馈信息。

实践表明，教学评价的结果不仅为教师判定教学状况提供了大量反馈信息，而且也为学生了解自己的学习情况提供了直接的反馈信息。

通过教学评价的结果，学生可以清楚地了解自己学习的好坏优劣。

一般来说，肯定的评价可以进一步激发学生的学习积极性，提高学习兴趣。

否定的评价往往会使学生看到自己的差距，找到错误及其“症结”之所在，以便在教师帮助下“对症下”，及时矫正。

另外，有关研究发现，否定的评价常会引起学生的焦虑，而适度的焦虑和紧张可以成为推进学生学习的动因。

当然，教学评价提供给学生的否定反馈信息要适度，以免引起过度紧张和焦虑，给学生的身心发展和学习造成不良后果。

4.引导教学方向。

教学评价的导向作用，在实践中是显而易见的。

学生学习的方向、学习的重点及学习时间的分配，常常要受评价内容和评价标准的影响。

教师教学目标、教学重点的确定也要受到评价的制约。

如果教学评价的标准和内容能全面反映教学计划和大纲的要求，能体现学生全面发展的方向，那么，教学评价所发挥的导向作用就是积极的，有益的，否则，就有可能使教学偏离正确方向。

这一点，需要引起教学评价工作者的高度重视。

5.调控教学进程。

对教学活动基本进程的调控，是教学评价多种功能和作用的综合表现，它建立在对教学效果的验证、教学问题的诊断和多种反馈信息的获得等基础上，具体表现为对教学方向、目标的调整，教学速度、节奏的改变，教学方法、策略的更换，以及教学内容、教学环境的调整，等等。

实际上，客观地判定教学的效果，合理地调节、控制教学过程，使之向着预定的教学目标前进，也正是教学评价追求的基本目的。

二．评价应遵循的原则：

（一）评价应体现学生在评价中的主体地位

学生是学习的主体，而不只是被动的“评价对象”，他们应直接参与评估，以便理解、思考、评价自己的学习。

评价应有益于学生认识自我、树立自信；应有助于学生反思和调控自己的学习过程，从而促进综合语言运用能力的不断发展。

教师应使学生认识到自我评价对于学习能力发展的意义，学会自我评价的方法，并在学习中积极、有效地加以运用，不断提高学习自主性。

在各类评价活动中，学生都应是积极的参与者和合作者。

英语教学评价不是为了甄别，而是为了学生的成功。

它旨在帮助学生学习，提高教学方案的质量。

（二）评价应保证教学目标的实现

英语课程的教学目标遵循以人为本、以学生发展为本的思想，强调学生综合素质、人文素养和终身学习能力的形成。

怎样切实保证教学目标的实现

首先，我们要思考如何考查和评价学生的全面素。

“素质教育”在我国已努力推行了近20年了，但“精英教育”仍然影响强大。

评价学校校长、教师的业绩首要的是升学率，不仅是一般大学还得比重点大学的升学率。

比如某个一般中学一个学生考中清华，这所学校便生源大增，财源滚滚，连该市的教育局也沾光。

结果，这些尖子生是否就一定成为了精英

清华出了一位残害动物的大学生，云南大学出了个杀人犯马加爵。

这些学生当初考上名牌大学时他们的学校也肯定引以为自豪。

所以，无论对学生个人或对学校、校领导和教师的评价不能仅看学科成绩，更应注重学生的综合素质。

英语课程标准指明：“英语课程的学习，既是学生通过英语学习和实践活动，逐步掌握英语知识和技能，提高语言实际运用能力的过程；又是他们磨砺意志、陶冶情操、拓展视野、发展个性和提高人文素养的过程。

事实上，教科书提供了大量渗透着思想情感教育的语言材料，有利于学生人文素养的提高。

例如，有不怕牺牲勇敢追求真理的哥白尼和伽利略；有一出生即将死亡（Born Dying）的小艾滋病患者顽强与绝症抗争，利用有限的时间帮助人们改变对艾滋病的恐惧；有些课文意在激发对弱者的同情心，呼唤青年志愿，支援贫困地区或灾区、参加环保和拯救地球的活动；等等。

如若通过课文教学真正熏陶他们的灵魂，在考查和评价中能得到积极的反馈，那么我们的教育目标就实现了一半。

目前，社会上形形的不良现象会使他们丧失理想和信念，胸无大志、只顾眼前利益、自私自利甚至损人利己。

教育的任务就是要净化学生的灵魂，帮助他们树立正确的人生观，唤起其责任感和使命感。

体现学生的素质当然还包括学习能力。

学生发展最重要的是还要具有终身学习的能力，也就是可持续发展的能力。

传统的观念往往把学习能力限于智力范畴，界定为理解与运用知识、举一反三、综合运用的能力；观察、记忆、思维、想象和独立学习的能力。

而现代教育观认为，学习能力包括积极的学习态度和创新知识的能力。

有了积极的态度就比较容易发生兴趣，有不断进取的动机、意志力和信心，有助于发展自主、探究、合作学习的能力。

具有创新意识和创新能力的人会善于发现、探究、质疑、判断、分析、批判，直至解决问题。

依据课程标准编写的教材从教学内容、结构、编排，到课文、练习、活动的设计等方面都力求满足课程对培养学生学习能力的要求。

而评价体系也需保证实现这项目标。

（三）评价应促进教学和教师的发展

评价促进学习方式的转变，促进学生的发展；评价也可以促进教学方法的改革，促进教师的发展。

然而，目前人们更多关注的是教育质量（主要表现在考试成绩上），很少关心教师的发展。

人们爱把教师比蜡烛，“点燃自己，照亮别人直至毁灭自己”。

歌颂奉献精神固然不错，但不符合发展的观点。

为什么不能教学相长，使教师成为永不熄灭的火炬呢

课程评价的改革应为教师的发展打开一条通道。

（一）改变只注重终结性评价忽视形成性评价的现象，以评价促进教学方法的改革和教师发展.

长期以来，教师以评价“结果”为目的，过分重视高考，把过多的时间用于考试题型的训练。

教师守着教科书、教辅和考试资料，强行向学生灌输与考试相关的知识，自己无暇读书、学习、开展科学研究，因此难以提高专业水平和教学技能。

在学校里，教师和学生成天围着应试转，哪有自己的空间

教师想创造性地进行教学谈何容易

如前所述，加强学习过程中的评价，淡化终结性测试，还给学生自主建构知识的“权利”，有助于加强学生自主、探究、合作学习，也有助于学生基础知识和听说读写技能的综合训练，提高学习的能力。

教师也可以有更多自主教学、学习、科研的“权利”。

（二）改变只注重单项评价的现象，重视教师综合素质的提高

教师的评价应以自我评价为主，注意全面评价。

在现实中，有不少年青教师对教学改革满怀热情，大胆试验新的教学方法，学生的积极性明显提高，但考试成绩提高不明显。

教学与评价脱节。

单项评价对这些年青教师的试验常持否定的态度，结果必然会挫伤教师的创新的积极性，产生冷漠对付的消极情绪。

教师从事的教育工作是一个长期复杂的过程，其对象是人，不同于物。

教学工作的成绩是点点滴滴，日积月累，由量变到质变，非一朝一夕能见分晓的。

仅靠一两次单项评价难免会出偏差。

所以，对教师的评价应以自我评价为主，开展多种形式评价，对其思想道德、文化理论、身体心理素质、专业技能和教学成果等进行全面评价。

同时，也要注意尊重教师的个性心理、职业素养、教学风格等方面的差异。

这样才会有利于教师综合素质的提高。

（三）改变应试背景下的竞争机制，建立和谐的人际关系，共建课程文化传统的评价是“分数排队”，常引起教师间的激烈竞争，影响教师间、教师与领导间的团结和协作；学生被分成三六九等，他们的多元智能、个性差异得不到应有的尊重，也会造成部分学生与教师的关系紧张。

现代评价体系重在学生的发展，学生的学习能力的培养。

新的学习方式倡导自主、探究、合作学习。

这就要求教师转变教学策略，建立民主、平等、和谐的课堂。

教师的角色有时要由指导者（guide,helper,supervisor）变为合作者（cooperator,partner）。

教师“知识权威”的地位在下降，但咨询、顾问、点拨的作用在增强。

例如，要学生收集著名女科学家的事迹，口头作报告，笔头写报道。

为完成这个任务，教师可建议学生参阅有关书籍，上网收集资料，组织学生开展小组活动，分工负责，从大量丰富而复杂的材料中挑选最基本的信息，可找出回答Who，When，What，How，Where，Why等问题的答案，逐步完成这个项目（project）。

教师随时对任务完成情况加以评价。

通过这样的活动，教师可以体验与学生共同学习和成长的快乐，师生的感情会更加融洽。

同样的，教师间、教师与领导之间也可以建立民主、团结、和谐的人际关系。

三、教学评价的范围

教学评价的范围十分广泛，从广义上讲，教学活动的范围也就是教学评价的范围。

在教学评价过程中，人们往往根据不同的需要，在不同的范围内进行着评价。

这里将教学评价的范围分为三个方面。

1.教学结果。

对教学结果的评价，是教学评价传统的、最主要的工作范围。

教学结果的评价是总结性评价，它着重测定学生知识、技能的掌握及提高程度，以及一般能力和学科能力的发展程度等。

教学结果的评价可以帮助人们从整体上了解教学的质量，判断教学任务的完成程度和教育目标的达成程度。

2.教师的教学行为。

对教学结果的评价非常重要，但它只能反映教学的总体水平和质量，不能及时、全面地反映教学过程中各种...

目前教育评价主要存在哪些问题

英盛观察为您解答：新课程的改革，为我们的教育带来了翻天覆地的变化。

我们的教育观念从此被彻底的更新，我们的教育与学习也有新的改观。

新课程的改革强调以学生的发展为本;新课程关注学生的和谐发展;新课程倡导个性化的教育;新课程带给学生宽松的学习环境;新课程着力开发丰富的教学资源，让学生在解决问题中学习，带给学生积极的感情体验和发展的机会。

在课改实验中，评价体系的改革是重头戏，它是我们课程改革的重中之重。

新课程改革的教育评价，是我们教育改革的重要保证，评价带给我们改革中的得失，能及时地把我们的实验效果反馈给我们。

给我们的改革指引方向，可以让我们少走弯路，以便我们的新课程改革能很好的走下去。

小学教育评价中存在的问题：

教育评价应当以激励学生和改进教学为目标。

对这一观点，多数教育工作者都很认同。

但在实际教学中，某些教师往往只采用测验一个尺度，从学业成绩一个方面衡量学生的发展水平，这样不仅会妨碍学生的全面发展，也会对教学改革形成阻力。

当前教育评价中存在的主要问题有以下几点：

1.重知识轻能力

尽管从理念上看，学校要培养全面发展的人，但实际上，即使在小学阶段，以考试为中心的现象也很普遍。

测验命题死纠知识的细枝末节，忽略了记忆以外高层能力的评定，从而在一定程度上助长了死记硬背的学风。

其后果是学生学习负担沉重，影响了多元能力的发展。

2.片面追求分数

分数成为学习目标，不利于激发学生的内在求知动机。

从教育心理学的观点看，学生的学习动机有内在动机和外在动机两种。

外在动机是为了获得外在奖励而激发出的学习动机，比如为了获得高分而努力学习。

内在动机是因为喜欢、有兴趣或活动本身的原因而激发起的学习热情。

考试使很多学生为考试而学习，抑制了内在求知动机的发展。

仅仅用测验分数评价学生，也容易挫伤困难学生的积极性。

国外研究显示，那些比较聪明的学生在有评分的学校里学习态度更为积极，而那些学习比较慢的学生在不评分的学校里学习更积极有效。

在小学低年级，分数对差生的不良影响尤为明显。

3.影响学生心理健康

学校在评价学生时，学业成绩往往是主要的评价标准。

有些老师会因为学生成绩不好而当众批评学生，甚至羞辱学生，使学生的自尊心受到很大伤害。

许多成年人在回忆自己的小学生活时，不能忘怀的是老师的一次表扬或一个意想不到的鼓励;同时久久不能遗忘的是老师的蔑视或嘲讽。

生活中经常有这样的情形，学生考了高分，就被认为是好孩子，并获得奖励;而考得不好，就会受到老师和家长的责难。

考试压力给学生带来沉重的心理负担，引起考试焦虑，危害儿童的心理健康。

考试竞争不利于学生间的互助与合作，还会导致一些不良习惯的产生，如抄袭、说谎、攻击性过强等。

4.教学改革受到制约

由于教育测验对教育活动起着导向和控制作用，任何教育改革如果没有测验观念和测验内容及方法的变革都难以行之有效。

在不合理的考试制度下，一些好的教育思想、好的教材和教法无法在实践中推行的事情时有所见。

如学校开展“愉快学习”教学改革，但评价时仍然盯着学生在传统测验中的得分高低，则改革必然受阻。

因为改革意味着采取新措施，改革初期可能会对常规教学带来影响，不仅不能保证使学生取得更高的考分，有时还会因追求一些素质发展使学生的某些分数下降。

正是因为这一原因，有一些学校不敢改革，也不愿改革。

对这些在科学课程改革评价研究中所表现出来的问题进行剖析和总结，结合新课程评价理念，提出了一些改进策略。

一、不断明确和加强评价的目的性和导向性

一个科学探究活动下来，或多或少要进行有关评价活动，看学生的发展如何，看教师的教学技能如何，但评者的头脑中要有清晰的认识，你搞的评价，主要目的是什么，为什么要组织这次评价，在评价活动开展前，明白评价的目的性是至关重要的，它对如何进行评价有着明确的导向性作用，那么我们老师怎样才能很清楚地认识评价的目的性是什么?我认为有两种思路：一种是评价的“总目的”，任何一次评价活动都要考虑评价的总目的和目标，《标准》很明确地告诉我们，为什么要进行评价，就是要通过评价活动，最终培养和提升学生的科学素养，这就是我们在科学教学评价过程中的总目标，老师们要研读新课程标准，牢记在心，开展评价活动时做到有的放矢。

而科学素养包括很多方面，有科学知识、科学探究、科学态度、情感和价值观等，每一个科学探究活动，不一定涵盖科学素养的多方面，怎么办?这就要求我们的老师考虑第二种思路：整合评价内容，形成和明确评价活动的分目标，也就是根据本次科学学习活动和当地、当时学生的素质特点，你在评价活动时要达成的具体目标是什么?建议老师们把要评价的内容，进行合理地整合，用目标分解法来考虑评价的重心和目标，对某次科学评价活动，可先列出本次活动的知识和技能型的目标，即认知领域的目标，再列出探究过程与方法的目标和情感态度、价值观方面的目标，学生究竟要达到哪一个水平层次，看看联系本次科学学习的内容，哪一个目标是本次活动的侧重点，如本次活动是一个新闻发布会，发布探究周围环境问题的有关知识和搜集的资料，以引起同学们的共鸣。

这个探究活动的目标就侧重于保护环境的情感和态度、价值观方面的，评价时就要有导向性，针对本次活动中学生表现出来的情意目标采用多种形式进行评价，发展和完善评价活动的导向性和针对性。

二、不断加强个性化评价和非学业性评价的实践与研究

针对目前科学教学评价内容项目繁多，在进行评价活动时，每一个项目都要评价一下，上一节已经很明确地指出，评价内容的繁杂性，势必会给评价活动带来负面影响，我们要对所评价的内容进行优化组合，除了考虑评价学生的科学探究过程和结果外，还要考虑生命个体化的评价和学生非学业性的评价研究，因为这两方面内容是学生生命个体在学习活动中所表现出来的独有的生命潜能，我们教师就要通过评价活动来释放和提升学生的生命潜能。

传统评价中，学生要尽力在他们可能并不擅长的学业领域中去适合评价的要求，从而不断发展自己的优势智能，而新课程的评价目的则在于通过评价来发展和识别学生的优势智能，为学生提供发展自己优势智能领域的机会。

美国哈佛大学教授、发展心理学家加德纳提出的多元智能理论认为：每个学生都有不同的智能表现，或语言智能，或音乐智能，或数理智能，或空间智能，或身体运动智能等七种智能，不同个体在七种智能方面拥有的量各不相同，七种智能的组合和操作方式也不相同，因此在科学教学评价时，就要根据不同学生表现出来的不同智能情况给予随机评价，使每个学生首先发现自己的优势智能，同时又认识到自己的不足，从而协调起来发展自己，让自己在多方面找到成功的支撑，在学习活动中获得成功。

作为教师，可以先通过诊断性的评价，来了解新的群体或特殊的个体，了解他们每个人身上的优势智能，然后设计多样化的评价方式，让学生去选择适合自己的评价方式进行有针对性的评价;其次根据学生身上表现出来的欠缺的智能进行差异性评价，如有的学生在科学探究过程中就是不肯说话，哪怕做对了，发现了新问题，他还是怕交流，这样教师在评价时，就可以把大胆发言作为重要的评价该学生在探究活动中的目标，反复进行，学生的语言智能会有所提高。

所以说，利用学生的多元智能进行随机评价，真正是从培养人的角度去做教学评价学问，我们的老师就要在这方面不断地挖掘新的评价形式和手段，来激发生命潜能的绽放。

重视非学业性的评价研究活动。

所谓非学业性的评价，是指评价活动除了评价学生在规定的学业内容之外所出现的各种不同的结果和其他多方面的表现，如对本次探究活动的动机和兴趣、创新能力、实践能力等，在教学中，学业内容的学习和非学业内容的学习是密不可分的，既没有离开情感态度和价值观，又没有离开过程方法中的知识和技能的学习，因此非学业评价的内容是新课程评价内容整合观上的一个重要部分，教师在评价时应该与学业评价紧密结合，注重体验，注重实效，一般采用质性评价来描述评价结果。

例如，在科学探究过程中就可以采用激励性的语言对学生进行非学业性的评价，主要包括对学习内容、学习情感、学习方法、学习兴趣、学习习惯等方面的评价。

再如，还可以通过各种评价手段来评定学生的非学业内容，我校就采用“五星级”评比方案来评比，在科学探究过程中，设计“合作星、探究星、习惯星、卫生星、爱护科学仪器星”，学生在探究过程中哪一项做得好，就得哪颗星，这样的介质性评价，对学生非学业性内容的发展乃至整体素质的发展是有深远意义。

三、发挥真实性评价的优越性

由郝京华教授主编的《小学科学教育概论》一书在评价部分明确指出：“公正、客观是教育评估的生命线，没有信度和效度的测试工具以及主观、偏袒的评估心态不仅毫无可取之处，而且会极大地伤害学生学习的积极性，严重的，甚至会影响学生今后的人生道路。

这是教育评估要极力避免的。

这段精辟的语言就描述了我们在进行教育评价时要真实，真正让学生参与评价活动并且感受到这是真正的评价活动，能提高自己的能力。

因此，我们科学教师在进行教学评价时应把真实性评价策略确定为评价导向的唯一标准，并且要在多种真实的情景中进行，重视形成性评价方式，尽量全面、真实地描述出教育对象的学习状况。

这种真实性评价主要体现在以下三方面：

第一，评价个体的真实性。

上面已经很具体地指出学生是真实的生命个体，拥有不同的学习习惯，教师不能用统一的评价手段长期对某学生的行为习惯进行评价，这样做就是不尊重个体的真实性，如引导学生对其他同学进行互评时，不能老是用“啪啪啪，掌声响起e5a48de588b67a686964616f31333361326231来，表扬他”，不同的个体，有不同的评价方式，有的学生喜欢鼓掌，有的同学可以用微笑来表示对同学的肯定，也可以保持沉默，或提出建议。

这种不同的互评方式是发自内心的，是个体情感在评价活动中的真实性表现，所以我们的科学教师更可以用一个微笑或轻轻的触摸等个性评价方式来触发个性生命的灵动，使得评价活动能够真实地成为学生学习生活中的一部分。

第二，评价结果的真实性。

在教学评价中经常会听到“奖给你一样东西”，学生到头来还是空欢喜一场，因为教师事后根本就没有奖这样就给学生一种欺骗的感觉，从而对教师的信任度就降低。

再如，我们在评价时会经常运用“你真棒，探究的态度真认真”，学生听了似懂非懂，虽有肯定的部分，但评价不明确，没有指明学生在探究过程中究竟怎样棒，怎样认真，有时学生就在这种“好话”当中蒙骗过场，失去努力和自我构建的方向。

所以我们在评价结果上要“真的给学生”，让学生感到自己在评价活动中有真实的收获，从而才有不断探究的动力。

第三，评价情景的真实示范性。

小学科学探究活动包括许多环节，有提出问题、形成猜想、搜集信息、整理问题等环节，学生在具体的情景中充当了评价的主人，这就是评价的主体由教师走向了学生，然而我们经常执行评价活动的老师可以反思，我们引导学生进行探究活动时的情景评价，学生真的做到评价的主人了吗?回答肯定是含糊的，因为受传统观念的约束，我们的学生不会评价同伴的表现，有时就干脆采用“优秀或好”等词语来评价同伴的表现，这样一来，虽然给学生评价的空间，但这种评价是笼统的，苍白无力的。

我们的教师就要做好真实性的评价示范，在组织学生进行自评与互评时，就要对具体的科学学习活动作出真实的示范，让学生学会真实的评价。

如评价学生活动记录，就可对学生作出真实而具体的评价示范：“评价记录全面认真，把科学探究的过程和步骤都记下来了，有进步!但要学会科学地记录，可用图文等多种形式记录某一研究过程。

你看这样评价，学生是爱听的，既具体地肯定了记录过程的优点，又合理地提出了建议，学生通过这样的真实性评价示范，长期训练，学生的评价能力会提高的，评价语言、评价手段也会逐步走向真实具体。

四、强化评价的激励和导向功能

激励是评价过程众多环节中的一项，如果没有明确的评价目标，准确地观察和资料搜集，恰当的评价结论，最后的激励只会是盲目的或无效的。

激励要建立在对学生学习的过程及其背景有深刻认识的基础上，没有目标的、片面的和随意的激励，无法起到对学生的促进作用，反而有可能对学生产生消极影响，造成很多学生只能听表扬，不能听不足，对自己盲目乐观。

建议教师在实施评价手段时，首先要确定明确的目标，注重对学生的观察和资料积累，在此基础上强调对学生的发展进行纵向比较，运用新理念的教学评语，如“谁能试试看，自己来解决，能不能想出更好的办法，谁还能再

音乐教学的评价体现在哪些方面

一、音乐课堂教学评价内容

音乐教学评价，就是针对学校音乐教育目标和音乐教师角色的重新定位，运用现代教育理论和技术对音乐教师的教学工作质量进行整体的价值判断，也为音乐教师的专业发展提供了有效的指导。

课堂音乐教学，是音乐教师评价内容中的一个主要方面，通过课堂音乐教学评价，能检验音乐教师的教学水平、专业知识水平、音乐能力的高低、职业风范、人格魅力等各方面的素质。

音乐课堂教学评价的内容，应该围绕音乐教师组织学生活动，在教学活动中学生是否能实现有效的音乐学习，有多少学生在多大程度上实现有效的音乐学习来展开。

主要从以下几个方面考虑：

（一）评教学目标,注重全面性

教学目标是教学的出发点和归宿,它的正确制定和达成,是衡量一堂课好坏的主要尺度。

首先,从教学目标制定来看,要看是否全面、具体、适宜。

全面,指能从知识、能力、思想情感等几个方面来确定；具体,指知识目标要有量化要求,能力、思想情感目标要有明确要求,体现学科特点；适宜,指确定的教学目标,能以课程标准为指导,体现年段、年级、单元教材特点,符合学生年龄实际和认识规律,难易适度。

在教学各环节的实施中，教师不仅能够关注“情感、态度与价值观”隐性与渗透性目标的达成，也特别注重“过程与方法”显隐兼顾目标的贯穿，更注重“知识与技能”显性目标的落实，在把握尺度、遵循学生认知规律、引导学生自主学习，激发音乐学习兴趣、体验学习音乐快乐，在着眼于学生四个音乐能力的培养和发展方面，能够做到让三维互伴互随，相互渗透，体现出教学目标具体化、可行性、可操作、可检测强的特点。

（二）评教材处理,注重创造性

首先要看教材的组织、处理是否精心。

教师是否能根据教学目的、学生的知识基础、学生的认知规律以及心理特点,对教材进行合理的调整与充实,是否加强了方法、应用、探究等方面的内容以及学科间的整合和综合。

（三）评教法运用,注重有效性

从教师对教学方法选择与运用的角度,评议教师在课堂教学中所采用的方法是否能从本年级学生心理特点出发,创设问题情境,引导学生积极思考,从而培养学生的能力,最大限度调动学生的学习积极性；评价教师对来自课堂中的各种信息做出了何种评判,形成了何种反馈,又是如何处理这些反馈的信息的。

（四）评学法指导,体现学科性

评课除了要观察教师怎么教之外,还要看教师如何指导学生学。

例如,考察教师能否从学科内容与特点着眼,针对学生的年龄差异、心理特征、学习基础、学习方法、学习能力、思维特点、学习修养、学习环境和条件等方面对学生学习进行相应的指导。

再如,考察课堂能否建立和形成发挥学生主体性的多样化的学习方式,以促进学生主动地、富有个性化地学习。

（五）评教学过程,突出合理性

教学目标是通过教学程序完成的。

教学目标能不能实现,要看教师教学程序的设计和实践是否科学。

教学程序评价包括以下几个主要方面。

1.看教学思路设计

2.看课堂结构安排

（六）评教师的教学基本功

教学基本功,是教师上好课的重要因素。

通常,教师的教学基本功包括以下几个方面的内容。

1.板书。

2.教态。

3.语言。

4.专业：5.操作。

6.评价。

（七）评学生能力培养

在评课过程中,还要注意考察教师对学生能力培养的状况。

在具体实践中,要注意教师在教学过程中,是否为学生创设了良好的问题情境,强化了问题意识,激发了学生的求知欲；是否注意挖掘学生内在的因素,并加以引导、鼓励；是否注重培养学生良好的思维习惯,教会学生从多方面思考问题,多角度解决问题的方法等。

（八）评教学效果,注重实效性

评价教学效果,要看教学内容的完成程度、学生对知识的掌握程度、学生能力的实现程度、学生思维的发展程度等。

进行评课,着重要看教学是否注意联系学生生活的实际,从而使学习变成学生的内在需求；是否注意挖掘教学内容中的情意因素,做到知、情、意结合,使学生情感的需要、自我实现的需要得到满足；是否坚持因材施教,让每一个学生得到其原有基础上的最好发展。

同时,每个学生都有他的闪光点,都有自己独特的见解,因此还应该关注教学是否面向全体学生,是否关注学生的和谐发展,是否关注学生的可持续发展。

二、课堂评价的原则

（一）导向性原则

音乐课程评价应有利于学生了解自己的进步，发现和发展自己的音乐潜能，建立自信，促进音乐感知、表现和创造等能力的发展，为进一步提高其文化素质及价值判断能力，树立社会责任感，培养人生规划意识等提供有益的参照；有利于教师总结经验，提高教育教学水平；有利于学校加强、改进、提高音乐教学工作，促进课程改革朝着全面推进素质教育的方向发展。

（二）科学性原则

评价指标的确定和评价方法的选择，应以音乐学科的特点和不同教学模块的内容标准为依据，体现普通高中音乐课程的性质，符合高中学生身心发展的特点及音乐审美教育的客观规律。

（三）整体性原则

无论是评价学生、教师，还是学校音乐教育工作，都应从整体着眼，涵盖课程目标的各个层面和教学的各项内容。

对学生、教师、学校的评价，要用科学的态度、发展的眼光，从不同阶段的回顾和对比中，肯定其进步与发展，指明其努力方向，使评价起到激励和促进作用。

（四）可操作性原则

评价的指标和方法要简便、明晰、易于操作和推广。

根据音乐教学的特点，应将定性评价与定量评价、形成性评价与终结性评价相结合，把评价融进教学的全过程，使自评、互评和他评有机地结合起来，形成生动、活泼、民主、和谐的良好评价氛围。

如何进行诗歌教学评价

如何进行诗歌教学评价

完整的教学环节不仅需要有教师教的过程，学生接受的过程，同时也还需要对教学活动的成效进行评价的过程。

事实上，“评价是与教学过程并行的同等重要的过程。

评价不是完成某种任务，而是一种持续的过程，作为一种辅助教育，它是教与学过程中主要的、本质的、综合的一个组成部分，贯穿于教学活动的每一个环节”。

[①]

然而，长期以来，因为历史的原因和人们固有的思维模式，对教学评价的简单认识就是考试，考试成了一切教学的“指挥棒”。

显然，这种对教学评价的认识是存在误区的。

因为从《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》所确立的中小学评价与考试制度改革的原则：“根本目的是为了更好地提高学生的综合素质和教师的教学水平，为学校实施素质教育提供保障，充分发挥评价的促进发展的功能，使评价的过程成为促进教学发展与提高的过程；评价的方法要多样，除考试或测验外，还要研究制定便于评价者普遍使用的科学、简便易行的评价办法，探索有利于引导学生、教师和学校进行积极的自评与他评的评价方法”来看，国家在制度的制定层面上是科学的，只是到了我们的具体执行中，却偏离了这些基本原则。

对于教学评价，福建师范大学陈光扬先生著文认为，必须在理论上正确认识、在实践上妥善处理以下几个重要关系：定量评价与定性评价的关系、静态评价与动态评价的关系、结果评价与过程评价的关系、客观测验评价与主观测验评价的关系、纸笔测验评价与表现性测验评价的关系。

然而，我以为不论是采用什么样的评价方式，语文教学，当然也包括我们的诗歌教学，都不外乎从两个最基本的方面来进行，即情与智这两个方面的评价。

一、智：知识的智能培育

从智力方面来对教学的进行评价，那么考试必然是不可回避的问题。

然而，考试只能是教学评价中一个重要因素，而绝不是惟一因素。

早在1978年全国教育工作会议上，邓小平就指出：“考试是检查学习情况和教学效果的一种主要方法，如同检验产品质量是保证工厂生产水平的必要制度一样。

当然也不能迷信考试，把它当作检查学习效果的惟一方法，并且要认真研究、试验、改进考试的内容和形式，使它的作用完善起来”。

[②]邓小平对考试的这一论述是鞭辟入里的，但是，长期以来，似乎我们却并没有真正认真对待考试问题，因为一直以来，“考试是唯一的考察形式，考试内容着眼于过去和寻求一种固有的结论。

在全国上下，虽然考试形式有了多元的迹象，但受制于统一的教材和考试大纲的要求，考试形式并没有根本性的改变，笔试已然成为基本上是惟一的形式。

其他形式基本上无足轻重，或者根本没有发挥作用。

[③]因而，在这里我主要想谈的是，在我们的教学中，如何客观地对待诗歌教学智力评价即考试的问题。

语文学科的考试，尤其是自“语文大讨论”[④]以来，从全国范围内的语文考试也就是高考语文来看，它所遭受的抨击和谩骂真可谓是铺天盖地，在这些批评的文字中，福建师范大学的孙绍振教授的《炮轰全国统一高考体制》一文则具有相当的代表性，他说：“人世间最亲密、丰富、复杂的亲子之情、师生之情被歪曲成一种最简单、最粗暴、最干巴、最没有感情的功利，不管多么伟大的价值准则，都集中一个焦点—分数上去，有多少爱就有多少苛刻和不近人情。

母爱已经差不多变质了，慈母有时比之严父更为严酷苛刻；什么师道尊严，什么有教无类，一切都是假的，在中国，只有考卷上的分数才是真的。

[⑤]客观地说，这样的一些批评，对高考语文试题中避免“刁题、怪题、偏题、荒谬题”是有帮助的，但是我认为，作为一种人才选拔制度中相对可以保证公平的手段，高考制度在一定年限内仍将继续存在，它依然是构成教学评价体系的一个重要组成部分，所以，我们的语文教学也好，具体到诗歌教学也罢，还是不能完全否定考试这种测评方式。

既然我们不能回避考试制度，那么我们就必须有效利用考试来对教学活动进行评估。

而从我们一般认识意义上的考试来看[⑥]，我们发现，像语文、历史、政治等文科类的考试，似乎都特别关注学生对课本的记诵

以至于我们不得不这样来看：记诵的能力还在考试中发挥着最基本的作用，是决定考试成绩的关键

然而，这种记诵对学习者的学习能力的考察却是明显不够的，尤其是这种能力在以变动和流动性为特色的现代社会，显得多少有些不合时宜。

因为新型的公民和未来的开拓者需要的是在变动的秩序中寻求生存和发展的能力，需要创造和创新的能力，而不是那种简单地回忆过去的能力[⑦]。

我们语文中的诗歌教学，对学生要求记诵当然是有必要的，因为记诵的目的在于让学生通过多读诗文而去理解内容，这只是加强理解文本内容的一种辅助方式。

但是，到了一般考试中的诗歌记诵，其所考察的实质却已不是学生的诗歌能力（阅读、感悟、赏鉴）而是学生的记忆力了，因为诗歌只是作为记忆的素材，它和其他任何可以充当记忆素材的材料一样没有任何差别

这反映在题型上来说，试题的形式过于标准化和单一化。

在很长一段时间里，语文学科的中考、高考都把诗歌内容的考试安排为填空题，比如云南省2006年中考语文卷填空题：峰峦如聚，波涛如怒，山河表里潼关路；2007年填空题：人有悲欢离合，月有阴晴圆缺，此事古难全；(苏轼《水调歌头·明月几时有》)以及2007年全国高考语文卷填空题：长太息以掩涕兮，哀民生之多艰。

（屈原《离骚》）行路难，行路难，多歧路，今安在。

长风破浪会有时，直挂云帆济沧海。

（李白《行路难》）而这种情况在作为教改试验区的昆明市2006年的中考语文试题中则更是发展到了极致，一张考卷中中有十几句填空默写

近几年来高考诗歌填空题的分值大都在四至五分左右，而诗歌的赏析分值则为八分左右，而且诗歌赏析部分大都为主观题，相对来说要有灵活性一些了。

但因为是标准化考试，其标准化的答案要求，在很大程度上又限制了学生的能力发挥，使学生在考试中不敢张扬个性，不敢发表自己的真实想法。

诗歌本来是比较感性和比较个人化的，每个人的感悟是融入了个人的经历、知识和情感体验的，因而不同的人读出来的和感悟出来的情感因素自然会存在很大的差别，所以千千万万的学生与单一的标准化答案之间必定是存在背离的。

因而基于以上的现状，我以为针对诗歌内容的考试，在未来我们不妨做一些尝试：首先是在中考试题的编制上，试题背景材料要有足够的开放性，突出理论联系实际的能力，联系生活的能力。

可以是来源于学生的日常生活中能接触到的问题情景，不能人为编造虚假情景，当然还要注意到城乡地区的差异，要注意到不同地区学生文化经验的差异，以便保证考试的公正性问题。

而针对高考，不可缺少的是诗歌考试应该更具有开放性，比如可以完全放开不加限制地让学生赏析诗歌，然后写出学生自己的真实感悟等，只有这样才可以真实地考察学生对诗歌理解情况。

而在阅卷过程中，阅卷老师必须给出一个参考分数，但却并不将之列入考试的总分数之中，而是将这个分数在语文成绩中单列出来，以供高校在录取时作为参考，比如在同等分数情况下，诗歌能力更强的考生看是否作为优先录取的对象等。

当然另外还有，在最后的作文中不应该限制诗歌的创作，而应当是鼓励诗歌的写作

因为诗歌不同于议论文、说明文或是记叙文，因而为了在阅卷上的方便和公正性，可以将所有的诗歌作品集中起来，单独组织评卷等。

虽然，这样的一些做法在一定程度上会使考试工作变得更加复杂，但是，只要本着对学生负责的态度，我相信我们更多的劳动也是值得的。

二、情：审美的情感体验

唐代诗人白居易在《与元九书》中说：“诗者：根情，苗言，华声，实义。

这里他道出了中国古代诗歌的灵魂，那就是诗歌根源于对情感的抒发，所以严羽在其《沧浪诗话》中也提出：“夫诗有别材，非关书也；诗有别趣，非关理也…诗者，吟咏情形也。

因而，在中国古代的诗歌中，充满着“但愿人长久，千里共婵娟”的亲情，“海内存知己，天涯若必邻”的友情，“在天愿作比翼鸟，在地愿为连理枝”的爱情，“举头望明月，低头思故乡”的乡情等等，正是这种种真情的激荡，成就了中国古代诗歌的辉煌（当然另一方面则因为对抒情的特别青睐，也造成了我国古代叙事诗歌的相对不够发达），因而我们在学习中国古代诗歌的时候就需特别关注诗歌的抒情，以求达到读者与作者在感情上的共鸣。

而这种是否理解诗歌的感情，是否在内心产生情感的激荡，也成为我们对中国古代诗歌教学以及学生接受过程的一种评价方式。

教学的评价或考察，显然是不能脱离于教学活动开展之前所预设的教学目标的，它同教学目标偏离的幅度决定着教学活动的成效。

诗歌教学的情感目标，就是看学生能否“品味语言，感受其思想、艺术魅力，发展想象力和审美力”，能否“感受艺术和科学中的美，提高审美境界”，能否“用历史眼光和现代观念审视古代作品的内容和思想倾向，提出自己的看法”[⑧]等等，因而诗歌教学的情感评价，这种情感因素就是要建立在读者对作品本身的审美体验之上。

我们知道，不同的人对相同事务的感受是存在差异的，情感是发自于个人内心的，具有很强的个体属性，因而相对“自身”而言的“他者”，就很难去把握和理解那种发自内心的情感体验，同时还因为在表达、沟通等因素的存在，这就给测评者对测评对象的情感认知和感知，造成了很大的困难。

虽然如此，在我们的评测中，依然还是要借助于学生的口头表达，但更多的却还是借助于通过学生的书面表达来进行一种主观而感性的评价。

以2007年全国高考语文试卷的诗歌体来看：

望江南 超然台①作 苏轼

春未老，风细柳斜针。

试上超然台上望，半壕春水一城花，烟雨暗千家。

寒食②后，酒醒却咨嗟。

休时故人思故国，且将新火试新茶，诗酒趁年华。

［注］①超然台：在密州(今山东诸城)城北。

当时苏轼任密州地方官。

②寒食：清明前一或二日。

旧俗寒食节不举火，节后举火称新火。

针对这首诗考卷设置了两个问题：（1）从词中的“咨嗟”、“休对”、“且将”这些词语看，你认为作者在词中要表现的是一种什么样的心情

请简要分析。

（2）请从“情”和“景”的角度对这首词作一赏析。

而如果我们从情感把握的角度来设置问题的话，那就不需要像现在这样有那么多的限制，可以简单设为：结合自己体会简要赏析这首词。

因为是结合了学生自己的生活体验，调动了学生在现实生活中和文学作品的阅读中所积累的情感经历，是学生所熟知的内容，因而也就更容易引发内心丰富的情感因素，这样就不至于使学生对诗歌感到畏惧，因而他们也才有话可说有话可写，这就是如孙绍振先生所说的：“真正的内心丰富，同时又是独特的，同样的事情，感受越是不一样，就越有东西写”。

[⑨]这样，学生在赏析作品的时候，只要在平时积累过赏析的技巧，对诗词的赏析一般都会从“情”和“景”的角度来赏析，从“情”的角度，会很自然会联系作品中“咨嗟”、“休对”、“且将”等词语所体现出的无奈与苦闷之情和自己清明时节去墓地扫墓时那种对亲人的思念之情形成对比，这样也就更能领会诗人所表达的炽烈的游子思乡之情；从“景”的角度，在词中诗人勾画出了一副浑然一体的斜柳、楼台、春水、城花、烟雨等暮春景象，因为“一切景语皆情语”，写景是为了抒情而铺垫，因而诗人明写异乡之景，却是暗自抒发思乡之情，因而作品生动展现了诗人那深厚的喻情于景的功力。

而这样的赏析，可以说是简短而又展现了学生对诗歌的领悟能力。

传统的评价只注重结果，教师在课堂教学中就根据考试的要求而进行相应的知识灌输和强化训练，从而使学生在考试中取得好的分数。

因此，单向的信息传递和机械训练成了教师主导的课堂教学方式，学生的创造力和个性发展在这种“填鸭式”教学和机械训练中消失殆尽。

而对于学生来说，关注结果的评价导致学生看重考试成绩，在学习中有意识地训练自己的应试能力，而忽视了科学探索的过程，忽视了养成科学探究的习惯和严谨的治学态度，忽视了语文学习中思维品质、情意、审美、人文等方面的全面发展。

因此，评价的重心应转向更多地关注学生求知的过程，探究的过程和努力的过程，关注学生、教师和学校在各个时期的进步状况。

只有关注过程，才能注重学生在学习过程中的情感体验、价值观的形成，实现“知识与技能”、“过程与方法”以及“情感态度与价值观”的全面发展[⑩]。

情感评价关注的正是过程而不是结果

因为诗歌教学在过程中间，最能直观体现语文教学所包括的听说读写的内容。

“听”和“说”是一种理解能力和表达能力

“读”是感悟能力，注重个体的感悟和自我情感的表达，“写”则是语文综合能力的体现，包括思维、理解、综合、组织、表达等多种能力。

这种以情感为纽带的过程

教育学、心理学中的一道题：形成性评价和总结性评价的区别

麻烦知道的朋友相告下，真心感谢

形成性评价和总结性评价的区别：

1、评价时间不同：

（1）形成性评价是在教学过程中为了解学生的学习情况，及时发现教学中的问题而进行的评价。

（2）总结性评价又称终结性评价，事后评价，一般是在教学活动告一段落后，为了解教学活动的最终效果而进行的评价。

2、评价方式不同：

（1）形成性评价常采用非正式考试或单元测验的形式来进行。

（2）总结性评价常采用学期末或学年末进行的各科考试，考核。

3、评价目的不同：

（1）形成性评价，教师可以随时了解学生在学习上的进展情况，获得教学过程中的连续反馈，为教师随时调整教学计划、改进教学方法提供参考。

（2）总结性评价目的是检验学生的学业是否最终达到了各科教学目标的要求。

总结性评价重视的是结果，借以对被评价者做出全面鉴定，区分出等级，并对整个教学活动的效果做出评定。

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1、形成性评价的原则

（1）科学性原则；（2）导向性原则；（3）多元化原则；（4）激励性原则；（5）情感原则；（6）可行性原则。

2、形成性评价的特点

形成性评价是“对学生的学习过程进行的评价，旨在确认学生的潜力，改进和发展学生的学习”。

形成性评价的任务是“对学生日常学习过程中的表现、所取得的成绩以及所反映出的情感、态度、策略等方面的发展做出评价。

其目的是激励学生学习，帮助学生有效调控自己的学习过程，使学生获得成就感，增强自信心，培养合作精神。

形成性评价不单纯从评价者的需要出发，而更注重从被评价者的需要出发，重视学习的过程，重视学生在学习中的体验；强调人与人之间的相互作用，强调评价中多种因素的交互作用，重视师生交流。

在形成性评价中，老师的职责是确定任务、收集资料、与学生共同讨论、在讨论中渗透教师的指导作用，与学生共同评价。

参考资料来源：百度百科-形成性评价

百度百科-总结性评价

课堂教学评价的基本方法有哪些

教育评价是依据一定的教育标准，通过系统的搜集信息，在标准与信息比较的基础上作出价值判断。

教学评价作为一种价值判断活动时，是教师最常用的教学技术之一。

在教学中，教师对学生的学习表现、学习结果、学习方法、学习习惯等做出判断，使之对学生的学习产出导向、鼓励、批评、纠正、改进等作用。

在平时的教学中，对于学生的精彩之处，我会通过语言、面部表情、眼神等随时给予学生评价，传达我对学生的爱。

以往我常运用的教学评价有以下几种:1、即时口头评价的方法；2、学生学习态度的评价；3、学生课堂表现的评价；4、学生完成作业的评价；5、学生学习成绩的评价。

在学习了本专题后，我认为顾志跃院长所讲授的提问与评价值得一试。

提问与评价，这种常用的评价方法可以反馈教师的教学效果。

为了了解学生对知识的把握程度，就是需要问一些问题，就是所谓的提问。

首先通过学生的回答，教师可以了解到学生对知识的认识，同时也能了解不同学生对同一知识掌握的差异性。

其次是为了引发学生对知识的深入思考，在教师的追问下，学生追溯答案，从而引发思考。

在学生回答问题后，教师就要小结，这个小结就是评价。

但不能只用对或错做简单的评价，教师要用一定的鼓励性或引导性的语言来评价。

对回答正确的学生鼓励表扬，进一步引导其思考的方向。

尤其对回答错误的学生，引导性语言比批评更有用，学生虽然回答错了，也要让他得到有效的补偿，这种补偿可以是认知上的、也可以是动机上的，通过补偿来引导学生，激励学生。

这种方法在我们的常规教学中是要经常用到的，不提问就不了解学生，而了解是学生学习的开端。

不评价学生就得不到有效补偿，而有效补偿能够促进学生有效发展，引导学生健康前行。

在今后的教学，我会合理运用教学评价，引导学生的有效学习。

传统操行评语

传统操行评语：

“该生尊敬师长，热爱集体，团结同学，学习刻苦，思想上进。

希望戒骄戒躁，继续努力，争取更优异的成绩…”，这也是我们较早一代的评语。

但该模式正发生转变，随着教育改革的深化，学生操行评语作为教育评价体系的重要组成部分，日益受到重视。

如今在中小学，类似这样的评语已屡见不鲜：

“你课堂作业总能第一个完成，每次回答问题，你总是积极举手，尽管你作业有时会出现小差错，答题可能不够完整，老师仍然欣赏你的机敏和勇敢。

最让我满意的是，只要谁需要帮助，你准会伸出友谊之手。

不过，我对你有一份特别的期盼：当你因为一点点小事与别人发生冲突时，你要放下紧握的拳头，换之谦让的一笑，好吗

我相信你不会使我失望的。

满意望采纳，山间牛。